逻辑推理笔记篇1
在往年的高三政治复习中，学生习惯利用常规、线性记笔记的复习方法，其缺点是：第一，缺乏系统性、整体感，不利于学生从宏观上把握知识，导致做题时顾此失彼、遗漏要点；第二，埋没了关键词，重要的内容要由关键词来表达，然而常规标准笔记中，这些关键词却埋没在一大堆相对不重要的词汇之中，导致学生浪费了许多宝贵的时间；第三，不易记忆，单调的笔记看起来内容繁杂枯燥，要点也很相似，逻辑性较差，会使大脑处于一种关机催眠状态，让大脑拒绝和抵触吸收信息，降低了复习效率。如果采用思维导图复习，则会避免上述弊端。
一、思维导图的优势
下图是用思维导图来展示的经济生活的知识体系：
观察可知，思维导图的优点有：
1.化繁为简。思维导图用一个中心关键词（经济生活）以辐射线式连接所有的（经济生活全书）相关的重要字词，将知识高度浓缩，比线性笔记少占许多篇幅，能将千言万语融于一纸，汇于一图，化繁为简，形成结构化的小型知识存储库。学生通过制作思维导图，能帮助自己整合所学资源，建立系统、完整、简洁的框架体系，能够在有限的时间内形成知识全景图，进一步加强对所学知识的整体把握，既有利于节省学生宝贵的复习时间，又有利于提高学生答题的全面性，防止顾此失彼，丢三落四。
2.逻辑关系清晰。思维导图以中心词为核心，能把各级主体的关系用相互隶属的层级图展现出来，知识点间的逻辑性加强，易发挥中心词牵一发而动全身的作用，从而加强学生对所学知识的理解、记忆并将所学内容进一步加以深化。如上图所示：一、二级主体之间的逻辑关系――经济生活包括物质资料的生产、分配、交换和消费四环节；二级主体间的逻辑关系――生产决定分配、交换和消费，而社会主义市场经济条件下大生产的四环节离不开社会主义市场经济这一平台。以此类推，整个经济生活各级主体及主体内部之间的关系环环相扣，逻辑性加强，便于学生理解、记忆和运用。（当然，每个主体下涉及到的概念、观点一定要准确无误地掌握。）
3.要点突出。思维导图中重要的关键词更为突出。课程中重要的关键词并列在时空之中，处在同一个平面内的关键词之间容易产生清晰合理的联想。思维导图的这种特点既可以促使学生把主要精力集中在关键的知识点上，集精力于关键的问题，利于学生抓住复习重点，节省了宝贵的复习时间，提升了做题的准确度和复习效率。同时，还可以使学生在制作思维导图的过程中，不断有新发现，提高学生探究新事物的动手能力和创新能力，激发学生学习的热情，变被动学习为主动学习，从而把学习变成一种乐趣。学生通过多次制作思维导图可以将自己头脑中潜在的抽象思维转化为浓缩、直观、多层、可视的画面，并将它根植于学生的大脑，做题时大脑立刻浮现出相关知识画面，有图可依，有画可循，从而提高答题的准确性和全面性。高三学生最宝贵的是时间，最核心的是效率，通过实践，绝大多数学生认为，思维导图能“整理杂乱的内容、理清思路”“把内容处理得更有条理，更容易理解”“篇章的脉络被浓缩在一张小纸片上，使人一目了然”“理解和回答问题也更有把握”“容易找到解题的切入点，形成解题思路”。总之，通过制作思维导图，课堂复习容量大，效率高，答题的全面性、准确性大大提升。
二、思维导图的制作
教师可以利用相关的导图软件制作，如利用mindfree软件。学生则可根据其实际，只需要一张纸和几支彩笔就可以制作。
逻辑推理笔记篇2
文献标识码：A
收稿日期：2018-01-31
作者简介：郭建萍（1982―），女，回族，一级教师，研究方向：中学历史教学。
历史逻辑思维指在历史学科领域中，人们借助概念、判断、推理等抽象思维形式，感知历史发展的过程，能动地反映历史事实，认识历史本质和规律的理性思维活动，其主要特征表现为抽象性。历史逻辑思维能力的训练有利于增强学生综合素质，提升学生的历史核心素养，提高学生解决实际问题能力，适应历史学科素质教育的核心要求和培养高素质人才的时代需要。
在高三历史复习教学中，教师要积极转变教学方式，采用启发式教学，引导学生主动学习、积极思考，重视对学生历史逻辑思维能力的培养，提高其分析解决问题的能力，促进学生的全面发展，推进素质教育。下面笔者结合高三复习教学中一些案例和教学经验，谈几点看法。
一、重视概念教学，构建激发历史逻辑思维能力的基础
历史概念构成历史逻辑思维基本形式之一。正确的概念理解是历史逻辑思维能力培养的起点和基础，也是历史判断和历史推理的前提。熟练掌握历史概念，能够提高理解和运用基础知识的能力，推动对历史认识的深化和发展。在高三复习中，我们经常发现学生存在这些方面的问题：缺乏系统的历史概念的建立；解释性描述欠缺，不会对历史事物进行多角度理解、完整叙述；知识的迁移性较差，被动机械地接受历史知识，教条背诵大段的文字结论，缺乏抽象思维能力。因此在教学中，教师要指导学生扎实解读历史概念，增强理解历史问题的逻辑性和科学性。教师要讲清教材中涉及的每个重要历史概念的内涵和外延，引导学生通过对基础知识的分析概括综合，注重解读和阐释，让学生理解得准确、全面、透彻，引导学生透过史实发现本质，总结历史规律，深化对历史知识的理性认识。比如，《古代中国政治制度》这一专题涉及众多历史概念名词，如宗法分封制、内外朝、三省六部制、内阁、中枢结构、外戚概念、专制主义中央集权、地方行政制度等。这些概念是考试检测的重点，学生要正确理解历史概念，才能抓住历史的实质。
二、高效复习，充分发挥课堂在历史逻辑思维能力培养中的平台作用
高三教学中主要课型是复习课和讲评课。但高三复习课不是“满堂灌”，不是机械式的练习―评讲―考试。教师在复习教学中应转变教学模式，以学生为主体，多采用启发式、问题探究式教学方法，引导学生积极参与课堂，充当学生学习的引导者、指路人。比如，复习“资本主义世界市场的形成与发展”这一专题，在讲授《工业革命与世界市场形成》这一课时，笔者做了以下教学设计：
环节一：把书“读薄”，回顾重要知识点。学生小组合作，根据老师提供的学案完成，小组内互助学习。环节二：把书“读通”，整理专题线索，突破重点、难点，在教师指导下理清专题线索。教师解读近代化史观这一概念，通过展示史料、设计问题，学生合作探究学习，回答问题。在史料分析的基础上，师生合作共同完成工业革命影响的归纳总结，多角度认识世界市场形成的意?x。学生通过学习，从近代化角度认识工业革命推动西方经济工业化、政治民主化、思想文化理性化、社会结构城市化，工业文明率先在西方崛起。环节三：把书读透，横向纵向比较，构建知识网络。联系19世纪近代中国相关史实，辩证分析两次工业革命对中国近代历史发展的影响。通过学生作业展示，教师点评存在问题，总结答题技巧，适度提升对本课知识的认识。
三、重视史料导学，强化学生论从史出、史论结合思维能力
在高三复习课中，教师要以科学史观为指导，重视多种史料的收集，通过设置有效合理的问题情境，指导学生借助归纳、比较、分析、综合等思维解读历史信息，引导学生在原有知识的基础上主动探究问题，形成正确的历史结论。比如，在复习“资本主义世界市场形成的影响”这个知识点时，选取了以下史料：
史料一：“19世纪晚期英国海外贸易示意图”；史料二：“20世纪初各主要资本主义国家在世界贸易中所占的比重”；史料三：《马克思恩格斯选集》中关于英国对印度的双重使命的一段文字。教师通过史料展示，教学生读史，指导学生从不同史料中提取有效信息，综合概括、比较分析，通过思考从积极影响和消极影响两方面概括近代资本主义世界市场的影响。史论结合，论从史出，充分发挥学生的主体作用，有利于培养学生逻辑思维能力。
四、善用思维导图，培养学生严密逻辑思维品质
正确的逻辑判断建立在对教材融会贯通的基础上。许多学生在复习中经常跟教师反映的问题是背的内容实在太多了，背了又很容易忘，会背却不会做，严重打击了学习的积极性。知识的记忆是有方法的，记忆保留得持久关键在于建立知识点间的逻辑联系。在高三复习教学中，教师要善于运用思维导图。通过思维导图的绘制，有利于学生理解知识的前后联系，注重对历史阶段特征的归纳概括，掌握重要的历史发展线索；通过对同一时期中外历史事件的联系对比，特定时间下政治、经济、文化的联系等，形成纵横交错的知识网络，提高记忆持久性，有助于把握历史发展脉络。比如，在复习“古代中国经济制度”这一专题时，笔者指导学生用以下公式把农业手工业商业知识进行整合：农业=农具+水利（生产力）+土地所有制+土地经营方式+赋税（生产关系）；手工业=技术工艺（冶金、纺织、陶瓷）+
经营方式（家庭、官营、私营）；商业=商品+商路+商人+市场+城市+
货币（“三商两市一币”）。从生产力和生产关系角度进行知识网络的构建。思维导图的构建需要运用抽象与概括、判断与推理、分析与综合、归类与比较等逻辑思维，学生在复习和解题中都可以经常使用，在绘制思维导图的过程中逐渐提高逻辑思维能力。
五、指导小论文、开放式题型的训练，重视历史逻辑思维方式的训练
逻辑推理笔记篇3
一、指导学生掌握正确的学习方法
“授人鱼，供一餐之用；授人渔，则享用不尽。”学习必须遵循一定的规律和正确的方法，才可收到事半功倍的效果。教师交给学生的应当是一把开启知识之门的钥匙。针对高考要求，历史学科尤其应侧重学生独立思考能力的培养和知识内容的规律性把握以及高考解题的引导。
人类历史的发展和历史事件本身都有其发生与发展的客观规律。教师在自己善于把握规律的同时，应教会学生如何运用规律分析历史问题。要做到这一点，教师要将讲授的侧重点从以历史过程为中心转向以历史发展的逻辑关系为中心。很多教师对教材相当熟悉，每到高考复习时把线索讲得头头是道，学生却在下面不知所云。其实历史教科书上占篇幅最大的是一件件具体的历史事件。这些就高中的阅读能力和思维能力而言，完全可以通过阅读得到解决。教师课堂上的讲授应把重点放在分析事件发生的背景、原因以及事件发生后对历史发展的影响等问题上。即透过历史事件的分析让学生了解历史发展的本质联系，培养学生逐步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的分析方法。
高考解题方法的引导，对学生成绩的影响非同小可。历史题型分选择、材料和问答三种，各大题型内部又分为若干题型。有关历史题型的解法比比皆是。但考试下来，很多学生仍答得不得要领，其主要原因在于答法与题目脱节。运用“讲练结合”讲授法，可轻松解决这一难题。“讲”要精神，“练”要活练。在讲授历史事件的同时，充分利用课堂时间，将涉及相关知识点的历年高考试题糅合其中，以讲带练，以练带讲，趁热打铁，当堂巩固。至于表达能力，首先要学生理清思路；其次要文字通顺，表达简洁；再次要史论结合，以理服人，观点鲜明，逻辑严密。
二、培养良好的学习习惯
历史学科博大精深，针对高考能力要求，高三学生独立学习时应具备以下良好习惯：①读与释疑习惯：阅读课文并善于从字里行间发现问题，提出问题必寻找问题答案。②记习惯：包括课堂笔记和读书笔记。③写提纲习惯：即理清线索和课本知识结构。④理习惯：将每次试卷、每本笔记、每张卡片、每份表格分门别类地收集起来，尤其是建立错题库。
上列习惯中较难培养的是阅读释疑和编写提纲。阅读释疑习惯的培养关键在于引导学生吃透教材，形成精读、分析、钻研的习惯。教材不光蕴含着丰富史实，而且也是史与论结合的最好的范例。根据课本史实，探究历史问题，得出历史结论并对之进行研究，这是对高三学生的基本能力要求之一。编写提纲是整理教材结构，将课本由厚变薄的过程。历史知识包罗古今中外、纷繁复杂，但万变不离其宗。课本各个具体历史时期的编写一般分纵横向两个方面。将线索一开始复习时便教给学生，让其在教师指导下逐步学会自己纵横归纳，做到胸有丘壑。
学生难以把握的往往是具体知识之间的联系。为此，教师应进一步训练学生的逻辑思维习惯，将教材化难为易。逻辑推理分为：对应推理、因果推理、演绎推理、类比推理、迁移推理、线索推理、规律推理、分解推理、顺向推理、逆向推理等十种方法。教师可将各类知识进行归类之后，再让学生举一反三。
三、激发每个学生学习的积极性
（1）教师应当对不同的学生进行因材施教，因为只有因材施教才能有效地影响到每个学生。了解学生的性格、学习习惯、学习能力等情况，这是做好因材施教的前提。只有这样，才能针对不同学生的不同问题给予具体帮助。
逻辑推理笔记篇4
关键词:物权行为;体系化方法;逻辑体系;价值体系
在我国物权法的制定过程中，是否采取物权行为理论是一个大争执的焦点。在民法制度的构建中，一项制度应当从本国的理论基础出发，通过对该制度本体论的研究，以法律制度的本质构成为基础来决定取舍。本文的意旨就是从这一思想出发，运用体系化的方法来讨论物权行为理论的生存空间。
一、民法之体系化特征
一谈到体系化问题，在方法论上首先想到的是盛行于启蒙时代的自然法学所追求的形式逻辑的方法，以及由此而形成的单纯追求形式理性的民法体系。确实，单纯追求概念逻辑体系的分析法学(概念法学)统治法学近一个世纪，对法典的编纂和法的适用都产生了重大影响。在法典的编纂上使得法典成为一个封闭的逻辑体系，法学的使命以规范本身为目的，而非以实现社会的公平正义为目的。在法的适用上严格适用三段论法，绝对排除法官的价值判断和自由裁量。然而，法律的缘起是作为解决社会生活当中利益冲突的机制，其目的是调整人的主观意志行为，而人的主观意志行为并非受客观规律所支配，不受代表逻辑必然性的因果律的支配。因此，法律不能单纯追求逻辑标准并以此作为法律评价的唯一标准，对行为的调整不能是非真即假的简单取舍。这样在概念法学的统治下，法律与社会现实发生了脱节，悖离了它的缘起与目的。既然法律存在的目的是对利益冲突的协调、解决，这一目的是通过对行为的调整来实现的.而对行为调整的标准不应是非真即假的逻辑标准，应是善恶。善恶是价值判断的问题。因此法律的调整方式应是运用价值判断的标准在衡量各种利益的基础上，尽量使所有正当利益均得到相应的保护，只有在若干利益之间必须作出某种迫不得已的选择时，方可依“两害相权取其轻”的原则进行取舍。由此看来，价值因素在法律当中处于终极地位，价值因素是法律的生命。
然而，价值判断是对是非、善恶等进行评价的尺度，因此单纯的价值判断是一个主观问题。而一个纯主观的问题在适用当中很难避免人性的干扰，很难实现平等、公平、正义，即很难实现法的安定性价值。因此，由法律的本质所决定必须将法津当中的价值因素合理化、客观化，才能使法律的职能得以实现。而法律当中的价值因素则是储藏在法律的概念、原则当中的，概念是法律价值因素的载体。因此，欲实现价值因素的合理化、客观化，必须使法律的概念、原则作到形式上的合理化，即，使法律的概念、原则构成一个客观的、内部协调统一的、完整的体系。而这就是法律的技术性问题，而这一技术性问题只能靠逻辑的方法来完成。因此我们说法律体系是内容和形式的统一体。在形式上，以逻辑为中心，追求法律概念、原则之间逻辑体系的协调、统一、完整;在内容上，则以价值判断为中心，追求价值体系的合理性。法律体系的形式和内容是相互依赖不可分割的。形式必须以内容为依归，离开了价值因素，逻辑形式也就失去了存在的理由，同样，离开了逻辑形式的包装，法律规则的价值因素也不会有很强的生命力。单纯追求逻辑体系(概念法学)或单纯追求价值判断(利益法学、价值法学等)而生成的法律都是极端化的产物。
就我国而言，物权行为作为一项法律制度，其存在与否，应当在我国民法思维及理论学说的环境中进行体系化的思考，应从逻辑体系和价值体系两个方面进行思考。因为相同的价值追求，在不同的思维方式及不同的理论学说的环境中，可能会有不同的逻辑体系将之客观化。
二、物权行为与逻辑体系
1.物权行为理论与公示公信原则
公示公信是物权法的基本原则，这一基本原则是基于物权的性质而设置的。因为如果我们认为物权是相对于债权的对物的绝对权、支配权，具有对世性，涉及第三人的利益，那么物权就应公示，而且此公示，一经依法定方式进行，就产生普遍的公信力，即具有可以对抗包括当事人和第三人在内的任何人，此时物权变动才确定地发生效力，这也就是公示生效要件主义的含义。此一制度为德国、瑞士、荷兰和台湾地区所采。我国大陆亦采生效要件主义，但是，与以上各国和地区不同，我国大陆却不承认物权行为，笔者认为公示生效要件主义和物权
行为有着内在的密切联系，只承认物权公示生效要件主义而不承认物权行为，会给整个体系带来逻辑上的不足。本文欲从物权行为理论的各部分内容来分析二者之间的关系。
首先，分离原则(物权行为的独立性)与公示公信原则。所谓分离原则，也就是承认在作为原因行为的债权行为之外有一个独立的物权合意。物权合意的认定、存在是法律中的一个事实问题，而这个事实间题的存在，如上文所述，是由于法律传统上物权与债权的严格区分以及意思自治的理念决定的。由于私法自治，依法律行为而实现私权的变更，必须通过当事人相应的意思表示。这一点，即使在法国、日本这些不采物权行为的国家也是如此。在《法国民法典》当中，没有民法总则的存在，没有物权和债权的严格区分，因此《法国民法典》在对物的权利和对人的权利的实现上实行一体主义，即对人权和对物权都是通过一个行为、一个意思表示—“债”而实现，债的实现对物的权利也就实现了。同时也就进一步说明了《法国民法典》中的公示为什么只采用了对抗第三人的效力。而在德国、瑞士等国民法中，有物权和债权的严格区分。作为两种严格区分的私权，其产生、变更需要不同的法律事实，对于法律行为而言，也就需要两个独立的意思表示。具体到物权，物权的变更需要物权的意思表示，且由于物权的特性，这个意思表示必需以一定的方式加以客观化、进行公示，因此公示和意思表示是形式和内容的关系，只有具备一定的形式，内容才能实现，这就是采取公示生效要件主义的原因。因此我们可以说作为生效要件的公示原则，是以物权合意为基础的，是物权行为理论的应有之义，也是贯彻意思自治原则的体现。而我国物权法只采公示生效要件主义，而不采物权行为，抽去了内容，只保留了形式，就等于把私权的实现交给了事实行为，有违私法本质。因此，采生效要件的公示原则就应承认独立的物权合意，因为作为生效要件的公示原则实质上是物权合意成就法律行为的形式要件。
其次，抽象原则与公示公信原则。所谓抽象原则，是指物权行为在其效力和结果上不依赖其原因而独立成立，即原因行为的无效或者撤销不能导致物的履行行为的当然无效和撤销。有人认为物权行为的独立性是一个事实问题，而无因性仅是一个价值问题，进而认为承认物权行为的存在并不必然导致承认无因性。但笔者认为公示公信原则是物权行为理论的应有之义，而无因性其实就是公示公信原则的逻辑延展，因此，承认物权行为不承认其无因性也很难保证民法体系逻辑上的自足。
物权公示公信主义在某种程度上可被称为物权取得的“结果主义”，因为在此原则之下依法定方式公示的物权变动具有应受普遍尊重的公信力，包括对原权利人的约束力。也就是说人们只需了解物权变动的结果，而无义务去追究物权变动的原因，只要没有反证，交易人便被视为善意依赖公示之人而得到保护，而这也正是物权行为抽象原则的含义。可以说物权公示公信原则是物权行为无因性理论的技术前提，且这一技术前提的体现就是公示公信的权利正确性推定的效力。所谓权利正确性推定效力指的是以不动产登记薄所记载的当事人的权利内容为正确的不动产权利，以动产的占有为正确权利人占有的原则。在凡承认物权公示公信作为生效要件的民法典中，对于公示公信除具有物权变动根据的效力外，都无一例外地规定了权利正确性推定的效力，包括我国的《中华人民共和国物权法草案征求意见稿》。在《征求意见稿》中，对不动产的登记以及对动产的占有分别规定了权利的正确性推定，然而在对第三人保护的问题上却使用了不同的逻辑。根据《征求意见稿》的规定，对于不动产的登记，推定登记名义人享有该项权利，进而对于善意信赖此项登记的第三人亦应予以保护，包括可以对抗真权利人，而这里的善意只是法理或诚实信用原则对权利的正确性推定或者说是对无因性的限制，也就是说只要没有明显的证据证明第三人具有明显的恶意就推定是善意。而这正是当代德国民法中的物权行为无因性的含义。因此，我国物权法《征求意见稿》中关于不动产登记的公信力及第三人的保护上达到了逻辑上的自足，而在实际上也采用了物权行为的无因性理论。然而，在动产领域却出现了逻辑上的问题。物权法《征求意见稿》也规定了动产占有的推定力，但立法意上却说此规定是为了保护占有人的利益，而对第三人的保护却另有善意取得制度。笔者认为这在逻辑上存在问题。首先。物权公示作为物权法之基本原则，不动产登记与动产占有同为法定公示之方式，具有相同之公信力，因此在法律逻辑上动产占有和不动产登记应同等对待，在保护交易安全上应具有同等之效力，我国物权法《征求意见稿》却差别对待，存在逻辑上的不周延;其次，动产占有的权利推定是物权公示公信力的体现，占有作为动产法定之公示方式，应取得普遍之公信力，包括对真权利人的约束，对于善意依赖占有公示而与占有人交
易之第三人应予以保护，这是公示公信力的功能，而这一功能又是通过占有的推定力实现并达到了逻辑上的自足，因此依笔者看来，占有的推定力可能在一定程度上保护了占有人的利益，但其主要功能应是保护交易的安全，此亦是物权公示原则功能上的逻辑体现。
鉴于物权行为无因性与物权公示之公信力的逻辑关系，本文认为我国应承认物权行为无因性，同时依法理或诚实信用原则对无因性之效力进行监督，以排除对恶意之第三人的保护。
2.物权行为与无权处分
无权处分是一长期困扰法学理论界和实务界的制度，真可谓是法学上的精灵。然困扰之原因在于不明无权处分之“本性”，但要探明其本性，又必须在一定的法律环境下进行。有学者认为，我国(合同法》第51条的规定是借鉴的《法国民法典)第1599条的规定，该条规定“就他人之物所成立的买卖，无效”。笔者认为，冒然用《法国民法典》的规定来解释我国的无权处分，可能在我国民法体系的逻辑上很难自圆其说。就民法来说，我国的法律环境和法国有着很大的不同。就财产法来说，在财产法的较高层次的概念上，我国继受了德国的法律传统，有着明确的物权和债权的概念上的区分，进而有支配权和请求权的区分，然而法国民法上只有物权的观念，而没有物权的明确的概念，也就没有支配权和请求权等概念的区分，而“处分”这一概念的本性可能和这些概念存在密切的逻辑联系。
我国民法继受了德国民法传统，在财产权上有债权和物权的明确划分，同时以权利的作用为标准又有支配权和请求权的划分。支配权，是指权利人得直接支配其标的物，而具有排他性的权利;请求权指的是权利人得要求他人为特定行为的权利。物权(包括准物权)属支配权，债权属请求权。在支配权，不论对于物权、准物权还是其他类型的支配权而言，有一项最重要的权能就是处分权。所谓的处分权就是对得以支配的标的物的权利状态或者说权利本身(对于准物权而言)进行的“让与、设定负担(解释)、变动和抛弃”，即包括对物权、债权、知识产权等的处分。而对物权的处分，就是对某特定标的物的权利状态的让与、设定负担、变动和抛弃，亦即发生物权法上的效果。而此一处分的含义也是物权本身所包含的(物权本身包含占有、使用、收益、处分四项权能)。因此，由于物权概念的明确规定，支配权的明确定义，欲发生对某特定物上的既有权利的变动，必须有处分行为的发生。因为只有处分行为的标的才是对物的既有权利，只有处分行为才能实现对物的既有权利的变动。那么在这里以物权为标的处分行为，就是物权行为。在德国法上，与处分行为对应的负担行为，就像债权与物权对应，请求权与支配权对应一样。其实，在逻辑上三者确实存在一定的关系。请求权是对人权，债权属请求权，也属对人权，而负担行为也是对人的权利状态的改变。人们进行一项负担行为的目的是为自己设定一项义务，同时产生一项新的请求权，而不会产生既有权利的变更。因此负担行为，只涉及债，其标的是人的行为而不是特定的权利。债权行为属负担行为，单纯的债权行为不会发生对物的既有权利的变更。
由以上论述可以看出，由于我国的民法体系在较高层次的概念上采用了物权与债权、请求权与支配权的严格区分，决定了处分行为和负担行为的存在。欲发生物权的变更，必须有处分行为(物权行为)的发生。而处分行为和负担行为的区别可以总结为以下两点:①缘于处分行为和支配权的逻辑关系，处分行为的标的需特定化，而负担行为缘于和请求权的逻辑关系，没有此限制;②处分行为的标的既然是(物的)既有权利，因此其生效需以对既有权利有处分权为要件，而负担行为的对人权性质，则没有此限制。由此看来，我国《合同法》第51条的规定，经过当事人追认，并不能解释为作为负担行为的买卖合同有效，而应是作为处分行为的物权行为有效，这是由民法的体系化决定的。
三、物权行为与价值体系
1、分离原则(独立性)与意思自治
私法自治是市民社会的最高价值体现，是民法的精神和理念，是民法的最高原则。民法的其它原则只不过是对私法自治的服从而已。而众所周知，法律行为理论则是私法自治原则的集中体现。亦即通过法律行为制度肯认意思表示发生法律效果，实现民事主体的自主参与，而该自主参与以行为人自己责任为前提与保障。承认分离原则，也就承认了物权行为独立于作为原因行为的债权行为而存在.承认了法律行为在作为私权的物权领域中的作用。有人认为，物权行为的独立性只是一事实问题，即描述性问题，笔者在此不敢苟同。现实社会中的法律材料抽象为法律当中的概念，那么该概念即具有规范
性，而不再是一个单纯的事实问题、描述问题，而具有了规范性、价值性。物权行为也是如此。物权行为是对现实生活交易过程的抽象，而作为一个法律概念又具有规范性，是民法的最高价值—意思自治在物权领域的集中体现。
2.抽象原则(无因性)与交易安全
在物权行为的区分原则和抽象原则的关系上，笔者认为固然承认区分原则是承认抽象原则的基础，但是，承认区分原则并不必然导致抽象原则。区分原则是可以独立存在的，抽象原则是一个价值选择问题。现代民法理论公认，抽象原则的主要功能在于保护交易安全，和善意取得制度相对立，亦即在一个民法体系当中在保护交易安全方面是采物权行为的抽象性原则还是善意取得制度是一个利益衡量和制度安排的问题。笔者对此观点不敢作简单的苟同。这一问题应重新审视善意取得的性质。笔者认为，善意取得和物权公示公信原则存在一定的逻辑关系，善意取得关涉物权变动，其中含有物权变动的合意这一法律行为的核心要素，只是在该行为当中以受让人的善意代替了让与人的处分权，所以善意取得从性质上讲应属于法律行为(物权行为)。然而善意取得作为特殊的物权行为，在物权变动的效力上却未排除原因行为的影响。就如前面所述，这只是公示公信原则的局部反映。根据民法典体系形式与内容的关系，在逻辑上存在问题那么也就不能很好作到价值的实现。事实上也确实如此。善意取得制度本身的种种限制，比如他要求无权处分人须依原物权人的意思而占有标的物，大大缩小了其适用范围，对其他的在让与人无处分权而具有权利外形且受让人善意的情况下却保护不周。采物权行为无因性理论似乎更符合民法体系的逻辑，也是公示公信原则的全面反映。但是，无因性理论在我国却被拒之门外。其主要原因不外乎以下两点:(1)无因性理论对恶意第三人也予以保护;(2)无因性理论对出卖人不公平。对于这一点，可以归结为意思自治的弊病，而现代民法诚实信用已经成为“帝王条款”，对意思自治进行了全面的修正与监督。无因性理论也不例外。正如《德国民法典》第932条的规定:“物即使不属于出让人，受让人也可以因第929条规定的让与成为所有权人，但在其根据上述规定取得所有权的当时非出于善意的除外。"这就排除了对恶意受让人的保护，这是现代民法的制度设计的应有之义。对于第二点，无非就是指在标的物所有权转移之后，出卖人发现原因行为撤销或无效的情况下，物权行为因不受债权行为影响，故买受人仍取得标的物的所有权，出卖人仅能依不当得利的规定，请求返还其所受领之利益，亦即出卖人由物权请求人的地位降为债权请求人的地位。如果从纯理论上讲，对债权人可能不公平。但是在现代社会，现代民法观念的支配下，此种所谓的不公也就无所谓了。因为现代社会物的价值主要是交换价值，而不在于物本身的使用价值，正是在这种背景下，日本学者我妻荣先生得出了债权处于优越地位的结论。这就意味着所有权在很大程度上已经成了一种观念性的权利。人们对物的享有利益常常可以为金钱所代替。再从不当得利返还请求权性质上讲，按照大陆法系的规定，不当得利的返还是原物或者原物的变体(基于该物产生的价值)。按照这一规则，如果原物存在且受让人不存在破产的情况下，出卖人是可以请求返还原物的，出卖人的这种请求权与物权请求权的效力是一样的。争议的就是在如果原物不存在或者是在受让人破产的情况下，出卖人当然只能请求物的变体，即金钱债权。所以，笔者认为，无因性理论对出卖人的态度，在现代社会观念的影响下，并非真的造成了不公。因此，从价值判断的角度讲，无因性理论也没有抛弃的理由。
四、结论
逻辑推理笔记篇5
关键词：思维导图中考地理复习地理逻辑思维能力
中图分类号：G633.55文献标识码：A文章编号：1672-8882（2015）03-052-01
在中考地理复习阶段，课堂模式是“复习知识―例题讲解―布置作业”，这种模式师生互动较少，无法准确地反馈学生存在的知识缺漏。特别是第一轮复习时间紧迫量大求全，有的学生无法及时消化，有的学生又更迫切需要通过复习“温故而知新”对简单的复习嗤之以鼻，重视不足。再谈课程改革的目标，不仅仅是掌握知识，而是内化技能，提升学生的地理学科核心能力，如正确的人地观等。于是笔者尝试通过思维导图的运用，将学生常常分散记忆的知识点加以整合链接。引导学生的地理思维逐步由经验型向理论型转化，观察、记忆、想象等诸种能力迅速发展，能超出直接感知的事物提出假设和进行推理论证，但这种抽象逻辑思维在很大程度上还需要感性经验的支持。因此，在教学过程中应反复读图、填图，将知识落实在地图上。引导学生利用思维导图构建知识系统。
一、案例分析
笔者在讲解中国的西北地区时，让学生读图1，探究中国的西北内陆为什么多荒漠？进而分析归纳西北地区降水的分布规律？最后通过思维导图2，探究西北地区的环境问题――土地荒漠化的自然原因和人为原因。
这样就可以将学生觉得零散的知识点，
通过思维导图加以联结，图1将年降水量的分布通过思维导图与对应的植被变化展示出来，一目了然，这样就可以从中找出降水与植被分布的地理逻辑关系，间接训练培养学生的地理逻辑思维能力。通过生活实例引导学生学以致用，关注身边的地理，思考为什么要划区轮牧，退耕还草，如河治理土地荒漠化，如何可持续开发西北地区的草地资源，科学发展畜牧业。
二、思维导图对地理逻辑思维能力培养的重要性
1、思维导图是由英国著名教育学家托尼?博赞提出并创立的。其强调在教学的过程中，运用直观、形象的思维逻辑顺序图，将一切能够联想到的或重要的知识点进行罗列，呈中心辐射状分布。这种新型的教学模式从心理学角度，极佳地平衡了学生的左脑（逻辑思维能力）和右脑（图像接收能力），促进学生的心智得以健康成长。
2、知识和技能是三维目标的其中一部分，是构成思维导图的知识基础。通过思维导图的推演，实际上展现了三维目标中过程与方法的演示过程。学生读思维导图，能提纲挈领地了解地理核心概念，分析归纳提炼主干知识，理解掌握关键词，从而学会理解思维导图的构建。最后培养地理逻辑思维能力，懂得思考不同地理要素间的相互作用，相互影响。
三、思维导图绘制的注意事项
1、思维导图的绘制，需要严谨的逻辑，这就需要教师钻研课标、分析教材，构建知识网络，再以思维导图为主线索，贯穿其中。更要培养学生的学习方法，举一反三的能力，通过什么来实现呢？笔者的尝试是通过思维导图的构建，探讨不同自然特征间的相互联系，相互影响如思维导图1；探讨人类活动与环境问题的相互影响如图2，从而引导学生思辨如何建立和谐的人地关系，形成正确的人地观。
精选重点难点。根据学科课程标准、教材内容、考试说明，科学选择本课时复习的重点、难点。思维导图不能涵盖所学全部内容，但却可以是一种浓缩，对重点、难点的深入剖析。有针对性地对重点、难点的讲解（结合传统课堂讲解重难点相似，有引入、有情境、有分析）；思维导图拓展开的知识面可以很广，也可以拓展学生思维的深度和广度，不停留在知识点表面，更在于构建知识网络系统。
2、注意学生情况分析，初中生思维方式由形象思维向抽象逻辑思维转变，抽象逻辑思维开始逐渐占主导地位。思维逐步由经验型向理论型转化，观察、记忆、想象等诸种能力迅速发展，能超出直接感知的事物提出假设和进行推理论证，但这种抽象逻辑思维在很大程度上还需要感性经验的支持。因此，在教学过程中应反复读图、填图，将知识落实在地图上。引导学生利用思维导图构建知识系统，有利于建立学生的抽象思维，提升其地理逻辑思维能力。
3、思维导图的绘制，也考验教师对知识系统的熟悉，如何归类梳理，举一反三，注意从理解原理、掌握方法的剖析，更要引导学生通过读思维导图学会分析和注重表达，能说出不同地理要素间的相互影响，从而加深学生理解能力和创新能力。
4、思维导图，自主构建。师课堂活动中点评上节课学生自主构建的思维导图。引导学生构建本节课知识思维导图。鼓励学生发挥自己的聪明才智，构建关于本课的属于自己的思维导图，部分同学上台展示、互相评价。如此设计，有利于学生重视地理知识的系统性，教师在这个过程中应该起到引导的作用，引导学生自主构建知识体系，并与老师、同学分享。
综上所述，构建知识体系必须把所有的要素联系起来，并且找出他们之间的联系与相互影响关系。而不是单纯地罗列各要素。因为事物是矛盾统一的，牵一发而动全身，而思维导图为我们提供了一种载体，方便学生理解，说出不同地理要素间的相关联系与影响，有利于提升学生的发现地理问题，探究问题的能力，也能起到培养其地理逻辑思维能力的作用，可谓一举多得。
逻辑推理笔记篇6
—、逻辑学与科学
逻辑学与科学之间有着天然的联系。逻辑学是一门工具性学科，也是支撑人类思维大厦的基础性学科。科学的特点在于“求知求真”，而逻辑的力量也正是源于对纯粹真理的不断追求。对科学而言，逻辑学不仅提供了建构完整的科学理论体系的基本方法，而且更为重要的是，它塑造了科学事业得以进展的“求真”氛围。所谓的“科学精神”即为求真之精神。逻辑学是科学产生和发展的内驱力。离开逻辑学谈科学，必定是残缺的、畸形的科学。
亚里士多德创立的以三段论为核心的演绎逻辑学，是人类历史上第一个较为完整的逻辑学体系。
人类历史上第一门成型的科学几何学就是欧几里得在逻辑演泽法指导下构造的。欧几里得从少数被认为是不证自明的公理出发，按照逻辑原理，推演出一系列定理或命题。这正是演绎式科学方法的基本特征。他严密的逻辑，完整的体系，不知使后世多少个科学家着迷，一直被认为是科学理论逻辑结构的典范。到了近代，牛顿仿效欧几里得，用公理方法把前人的力学知识加以系统化，形成了一个逻辑体系，牛顿的经典著作《自然哲学的数学原理》就是由许多定义、定律、推论组成的；后来拉格朗日的力学著作、克劳胥斯的热力学著作、斯宾诺莎的哲学著作，也都是用类似方法写成的；欧氏几何的逻辑性给12岁的爱因斯坦奠定了重要的理论基础。逻辑学对科学所产生的作用可见一斑。
中国先秦时代就出现了可以和古希腊相媲美的名辩之风，具备了逻辑学产生的思想条件。然而，政治“实用理性”大行其道，导致中国传统文化中的逻辑意识十分薄弱，在相当长的历史时期内，逻辑发展处于“中断”状态，而直觉、顿悟却大行其道。这种直觉、顿悟并不同于今天的直觉思维和灵感，它几乎不需要什么逻辑过程，因为那种“大全”既不能用概念分析也不能用语言表达，“道，可道，非常道；名，可名，非常名玄之又玄，众妙之门”（《道德经第一章》中国文化中最具影响的儒、释、道三家都特别强调直觉、顿悟。正如金岳霖在其名篇《中国哲学》中写道：“中国哲学的特点之一，是那可以称为逻辑和认识论的意识不发达”。其实，.不只是哲学，中国的其他学科也多如此。例如，中医起点与西医相比较也许要高，即使在中国西医也比中医普遍得多。为什么中医难发展？这与中医基本理论没有为逻辑分析留下足够空间有关。简言之，中国缺乏逻辑学传统。著名逻辑学家殷海光先生曾指出：“在文化的规范、美艺、器用、认知四种特征中，中国文化的规范特征过于发达，特别是自汉以降逐渐成为文化价值取向的主导力，由此导致‘在价值的主观主义的主宰之下，益之以美艺的韵赏和情感的满足，认知作用遭到灭顶的惨祸’：这是对中国社会思想状况的准确概括。逻辑系统不发达导致中国系统的逻辑学贫乏，科学也就缺少发展的前提，科学理性在实用理性之前处于劣势，最终导致中国科学的落后。
作为科学发展主要基础的形式逻辑和几何学这两大知识体系是中国传统文化所缺少的。中国古代几乎没有可与亚氏逻辑、欧氏几何相提并论的科学体系，即使在被李约瑟先生称为“中国科技的领先时代”时的《齐民要术》、《梦溪笔谈》、《农政全书》、《本草纲目》等著作中，大多只是关于技术的描述性记述，或者零散的科学思想，而缺乏系统的科学理论建构。也就是说，这些著述只“知其然”，而“不知其所以然”。“四大发明”也仅仅停留在经验的总结之上，实用价值较大，理论价值小。它们只告诉人们“是什么”和“怎么做”，而很少涉及“为什么”。相应地，我国至今也没有创造出像相对论、宇宙大爆炸理论、耗散结构论等世界级的科学理论，迄今与诺贝尔科学奖无缘。
逻辑学的昌盛是科学事业发展和发达的一个必要条件，逻辑精神的缺乏是造成中国古代没有科学和近代科学落后的关键因素。中国文化整体偏重直觉和顿悟，缺乏逻辑思维传统，而西方的传统却是重理性和逻辑思维。我国在逻辑学研究和应用方面一直落后于西方,这是我国近代科学落后于西方的重大根源之一。
爱因斯坦认为，近代西方科学的发展是建立在两大基础上的:一是亚里士多德创立的演绎逻辑体系，二是近代实验科学家创立的探求因果联系的方法(即培根为代表的归纳逻辑）。正是有了演绎逻辑和归纳逻辑，西方近代科学才得以稳步发展;也正是缺乏逻辑基础，缺乏逻辑传统，尽管中国有引人称羡的悠久文化，却没有产生一门系统的自然科学；尽管我们历代科举制度培养了500多名状元，还有不计其数的进士、举人、秀才，却没有培养出一名牛顿或爱因斯坦式的科学家。费正清在论及中国近代科学不发达的问题时也认为：中国科学未能发展同中国没有更完善的逻辑系统有关。如果中西方不加接触与交往，双方思维传统的迥异及其后果还不明显。历史是无情的，面对着西方先进的科技，面对着西方的工业文明，面对着西方的坚船利炮，近代中国能说什么，做什么呢？那段血与火铸成的近代史无遗暴露了中国传统思维模式的弊病，也警示我们必须以人之长补己之短，才能屹立于世界先进民族之林。正如冯友兰所说广逻辑分析方法就是西方的手指头，中国人要的是手指头，这里的‘手指头’是指点石成金，即发展科学技术的手指。”为了提高国民素质,实现强国富民，现代大学教育应该加强和重视逻辑学。
二、逻辑学与创新思维
逻辑与创新的关系，近年来已成为逻辑界的热门话题。这一话题又可分为两个层次:逻辑能否出新知，以及逻辑思维与创新思维的关系。
笔者赞同逻辑能出新知的观点:首先，演绎出新知主要表现在把已知中所蕴涵的、不为主体意识到的“潜存”揭示、显明出来，使主体更全面、深刻地认识已知。例如，亚里士多德就认为三段论是发现事物存在和变化原因的工具;数学理论系统就是以少数公理为依据，经过一系列演绎推理建立起来的;正是运用演绎工具，罗素发现了震惊数学界和逻辑学界的集合论悖论。其次，归纳是个别经验知识到一般知识的飞跃，结论已超出了前提，有着前提无法蕴涵的内容——这显然是新知。近现代各种发明创造及新发现运用归纳推理的事例比比皆是。第三，类比是据两个(类)对象有若干属性相同，从而推出它们的另一属性也相同的或然推理，其含义本身就说明了其与新知的关系。类比推理能够启发人的思维，在创新思维中，它具有提供线索、触类旁通、举一反三的作用。“每当理智缺乏可靠论证的思路时，类比这个方法往往能指引我们前进”。在科学史上,科学理论的许多重大突破就是通过类比实现的。例如,卢瑟福的原子结构模型,莱布尼兹的乘法计算机原理等。
有人认为，创新思维（含灵感)是非逻辑反逻辑的。但笔者以为这种看法值得商榷:第一，创新思维是相对常规思维而言的。如前述，逻辑能出新知，逻辑思维亦有创新功能。逻辑思维与创新思维外延上是交叉关系。第二，灵感过程也有鲜明的逻辑性——在其诱发、触发、巩固阶段中，逻辑始终居于主导地位。灵感始于问题。任何问题都包括三个基本成分——条件A、目标E、A与E之间的障碍集D。当主体意识到不能消除D时，就可能进人冥思苦想状态，形成诱发灵感的态势场。为何主体会意识到无法消除的D存在？这显然是逻辑分析的结果。在触发阶段，无法消除D的原因是A必须联合另外的(条件)信息集B才能导出E。B便是主体冥思苦想、孜孜以求的对象，也是灵感的触发器旦它为主体意识检索到，便会触发灵感。无论B源自外界还是潜意识，都必然与D逻辑相关，胡思乱想难以成就灵感。由于与D逻辑相关且不为主体意识到的集合C的元素可能并不惟一，对B的寻求就显露出一种不确定性。但无论如何B都受制于C，其加上A就能消除D、导出E也说明了灵感触发阶段的逻辑性。在巩固阶段，灵感结果只有通过逻辑论证才可能完善定型、转化为成果，才能在其基础上，“推理一个接着一个”,得到新的认识成果。结果的必需论证性和逻辑上的可续发性进一步说明了灵感的逻辑性。其实，不仅灵感有逻辑思维活动，“根据现代心理学和认知科学的一些成果和观点,想象、经验、直觉这些心理活动都有推理，都是思维活动”。
三、逻辑学是大学教育中培养求真精神与创新水平的重要手段
大学教育旨在培养创造型人才，旨在提高学生的学习和语言表达等能力，而这些都是以逻辑思维素质为基础的。学习能力是主体获得其他能力的先行条件。在21世纪，这种能力的重要性日益突出。信息大爆炸、知识快速更新，“吾生也有涯，而知也无涯”的观念越来越深入人心；就业、失业、再就业已成为社会常态。当人们进人一个与以前知识技能结构几乎毫无牵连的岗位时，也必须使自己尽快具备新岗位所必需的知识技能。这一切都表明，自学教育将成为个人教育的主流。美国教育学家罗伯特赫钦斯认为，教育的目的是让学生学会自己教育自己。大学教育不再只是给学生传授知识，而更关键、更重要的是培养学生的智能、培养学生的学习能力。近年来有学者在大学生中作过一个调查，结果表明：刚入大学时逻辑思维能力测试成绩优秀者，三年后其各科成绩均优良，三好生、专业奖学金获得者也多出自这部分人；而测试成绩最差者（正确率低于40%),三年后学习上几乎都是后进生，甚至有的因不及格学科累计超过学校规定而被劝退另一方面，各学科飞速发展，越来越高精尖化，这也意味着各门学科的抽象化程度愈来愈高、逻辑性越来越强，许多学科向形式系统化、公理化方向发展，符号越来越普遍地出现在学科之中，甚至深人生活的各个角落。学科系统化、生活符号化，已成为不可阻挡的潮流。如果主体逻辑思维素质不高，就难以驾驭这些符号,难与这些符号系统交流。良好的逻辑思维素质是学业和事业成功的保障。
语言是人类的重要能力。“舌头”、“原子弹”和“金钱”曾经被称为三大战略武器，现在也把“舌头”放在“美元”和“电脑”之前，作为新三大战略武器之首,语言表达能力越来越重要。语言要有“三性”:准确性、鲜明性和生动性。准确性显然是逻辑问题，语无伦次的语言无论词藻如何华美，对别人只能是灾难，对自己更是悲剧。逻辑学最初又叫“雄辩术”(logic)，log的一个解释,是“说”的意思,是逻辑的延伸意义。惟有良好的逻辑素质，思维才能敏捷严密，富有说服力。逻辑的力量赋予语言表达不可抗拒的威力，逻辑是语言表达的支柱，逻辑思维素质是语言表达能力的核心。
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